Kennismanagement: Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties.

Dit boek van Mathieu Weggeman beleefde zijn eerste druk in 1997 en bevat (juist) ook thans nog interessante inzichten. Naast theoretische inzichten over kennismanagement biedt het grootste deel van dit boek vele praktische aanbevelingen. Onderstaand een zeer uitgebreide samenvatting.

Meer weten?
Kennismanagement: inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties
Auteur: Mathieu Weggeman
Uitgeverij: Scriptum Management, 1997

Natuurlijk kan een organisatie niet leren. Dat kan alleen alles wat leeft. Maar als we een organisatie beschouwen als ‘een verzameling mensen waarvan de meesten er voor gekozen hebben om met elkaar eenzelfde, voor hen toelaatbaar ideaal na te streven’, dan kan er in een organisatie wel geleerd worden: individueel en collectief. Bestaat het grootste deel van die verzameling mensen uit professionals, dan moeten ze vooral leren om de bij hen aanwezige kennis voortdurend zo te verrijken dat daardoor het nagestreefde ideaal of doel beter (sneller, goedkoper, makkelijker, aangenamer, vollediger) bereikt kan worden.
– Mathieu Weggeman –

Gaat een leek componeren of schilderen, dan is de kans groot dat dit vanzelf leidt tot atonale respectievelijk kubistische resultaten waarvan de extrinsieke waarde marginaal zal zijn omdat ze ‘zweven’. Dat wil zeggen: niet het gevolg zijn van een op die resultaten gericht leer- en ontwikkelproces.
– Mathieu Weggeman –

Definities van kennismanagement:

• Drs. T. Engers, intern organisatie-adviseur bij de belastingdienst: Kennismanagement is het managen van de productiefactor kennis binnen een organisatie.
• Van der Zwaan en Boersma (1993): Bij kennismanagement gaat het om het beleidsmatig en planmatig inzetten, beheren, aanmaken, bijstellen, intandhouden en afbouwen van die kennis die voor een organisatie noodzakelijk is teneinde haar taak goed te kunnen uitvoeren.
• Prof.dr.ir. H van der Kroonenberg, hoogleraar kennismanagement in Elan, 1994:
  Kennismanagement is er voor zorgen dat de juiste kennis in de juiste hoeveelheid, op de juiste plek, op het juiste tijdstip aanwezig is.
• Berenschot, 1995:
  Knowledge management can be seen as initiating and maintaining flows of knowledge within an organization resulting in improvement of the learning capacity.
• Meyers, 1996:
  We can identify – and then manage –organizational knowledge only to the extent it has been captured by an organization’s systems, processes, products, rules and culture.
• ISMICK-enquête 1996 (International Symposium, on the Management of Industrial Corporate Knowledge) STATEMENT: Equal to other traditional production factors such as capital, raw matarial and labour, the productionfactor knowledge also can be managed.
  (Strongly disagree 1-2-3-4-(3,6, n = 45) –4-5 srtongly agree)
• Ernest Woodruffe, president van Unilever tijdens de Anual General Meeting in London:
  ‘In every aspect of the business, knowledge is vital; and much of the knowledge which is importantto a firm like Unilever cannot be found in books, it had to be acquired often expensively, sometimes painfully, by experience and deliberate enquiry.’

Kennis als bepalende factor
Ten opzichte van vroeger is de betekenis van kennis veranderd en heeft de productiefactoren arbeid, kapitaal en grondstoffen naar de achtergrond verdrongen. Organisatie worden niet kapitaal of arbeidsintensiever, maar voortdurend kennisintensiever. Verrichtten in de tijd van Frederick Winslow Taylor en Henry Ford nog negen van de tien werknemers overwegend fysieke arbeid, tegenwoordig zijn die verhoudingen ruim omgekeerd en vereist een overgroot deel van de banen een HBO of WO – opleiding.

Kennis is de bepalende factor geworden voor de toegevoegde waarde die productieprocessen kunnen leveren en producten en diensten zijn steeds kennisintensiever geworden. Dat leidt er volgens Van Delden (1992) toe dat academisch onderzoek voor een groot deel wordt afgestemd op praktische toepassingen terwijl vroeger academisch onderzoek gescheiden werd gehouden van de beroepspraktijk om het niet al te veel te laten besmetten door maatschappelijke en commerciële invloeden. Gespecialiseerde kennis is steeds verworden tot informatie gericht op het behalen van (financiële) resultaten met een magere wetenschappelijke bijdrage. De belangrijkste zorg is vooral geworden hoe kennis nog productiever te maken.

Charles Handy (1994) was van mening dat het belangrijkste kapitaalgoed in de toekomst voor een steeds groter deel in handen komt van het proletariaat, waarmee een Marxistisch ideaal verwezenlijkt zou worden. Dat kapitaalgoed bevindt zich in de vorm van kennis in de hoofden van medewerkers en is daardoor voor managers moeilijker direct bestuurbaar. In de ‘knowledge society’ zijn de doorslaggevende concurrentiefactoren kennisacquisitie en kennistoepassing geworden.

Nonaka en Takeuchi voegden daar in de jaren ’90 hun fameuze ‘The Knowledge Creating Company’ nog kenniscreatie als sleutel voor duurzaam concurrentievoordeel aan toe vanuit ‘state-of-the-art’ – kennis. Een en ander mede door de globaliseringstendens van de afgelopen decennia. Voor de productiefactor kennis kwamen we vroeger niet veel verder dan wellicht opleidingskunde en communicatiewetenschappen. Tegenwoordig speelt ook het faciliteren van kennis, o.a. via IT-toepassingen een grote rol.

De waarde van kennismanagement
Kennismanagement kan worden gedefinieerd als ‘het managen van de productiefactor kennis met als doel het verhogen van het rendement en het plezier van de productiefactor kennis’. Het financieel rendement heeft betrekking op de verhouding tussen de kosten van de productiefactor kennis en de baten die zijn toe te wijzen aan de inzet van die productiefactor. Dit financieel rendement wordt ook wel ‘Return on Knowledge’ genoemd. Charles Handy stelde in Fortune van 1994:

‘I estimate that the intellectual assets of a corporation are usually worth three or four times tangible book value. Yet if CEO’s are asked how much of the knowledge in their company is used, they typically say: about 20%. Image the implications for a company i fit could get that number up to just 30%.’

Dan is er ook nog het leerrendement waarbij het zowel gaat om het individueel rendement voor de kenniswerker als om het collectief rendement voor de organisatie. Is dat laatste relatief hoog, dan spreken we van een lerende organisatie. Bij de inrichting van een kennisvriendelijke organisatie kan worden gekeken naar competenties die nodig zijn om een strategie te realiseren, een structuur die het delen van kennis bevordert, informatiesystemen voor vastleggen, muteren en toegankelijk maken van kennis, managementstijl en synergiezoekende samenwerkingscultuur.

Data, informatie, kennis, competentie
Wanneer we het over kennis hebben, dient zich vroeg of laat altijd weer de vraag aan hoe het verschil tussen kennis en informatie begrepen moet worden. De meest eenvoudige manier is mee te de delen dat informatie en kennis zogenaamde primitieve termen zijn: termen die worden begrepen zonder dat die exact kunnen worden gedefinieerd. Een ander antwoord kan worden verkregen door te trachten data, informatie en kennis zo disjunct mogelijk te omschrijven.
Onder data (of gegevens) verstaan we symbolische weergaven van getallen, hoeveelheden, grootheden of feiten. Een gegeven is datgene wat een menselijke of geconstrueerde sensor aangeeft over de toestand van een in beschouwing genomen variabele.
Data worden doorgaans ‘hard’ genoemd als er nauwelijks getwijfeld wordt aan de betrouwbaarheid van het meetinstrument en aan de validiteit van de meting.
Data uitgedrukt op een intervalschaal worden bij voorbaat al als zachter beschouwd dan data die weergegeven kunnen worden op een ordinale of ratioschaal Informatie ontstaat wanneer een persoon betekenis toekent aan verkregen gegevens.
In de meeste gevallen gebeurt dat door het vergelijken van doelgericht geordende data. Communiceert de betreffende persoon die betekenis – dan verzendt hij vanuit zijn standpunt gezien nog steeds informatie (pag. 30). De ontvanger kan niet anders dan die informatie in eerste instantie als een verzameling gegevens waarnemen waaraan hij op zijn beurt al dan niet betekenis aan kan toekennen.

Met betrekking tot kennis zijn twee primitieve basisaannamen te formuleren:

Basisaanname 1: Kennis kan buiten een individu niet bestaan

1. Gegeven de data-informatie-kennis hiërarchie, kan buiten een individu ten hoogste een verzameling gegevens bestaan.
2. Kennis kan niet van de ene of de andere persoon worden overgedragen. Door het bestuderen van een ander-in-actie, of de resultaten van die actie, kan door de beschouwer wel een beeld (= informatie) verkregen worden van de kennis waarover die ander in de betreffende periode beschikte.
3. Kennis kan niet in machines of administratieve systemen worden opgeslagen.
   (pag. 32)

Basisaanname 2: Kennis is een vermogen
Kennis is een persoonlijk vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te (gaan) voeren. Dit door gegevens (van externe bronnen) te verbinden, te laten reageren met eigen informatie, ervaring en attituden. Daarvoor is nodig theoretische bekendheid of praktische vertrouwelijkheid met het domein waarbinnen de taak speelt dan wel de processen die voor de uitvoering van het type taak van belang zijn. Zowel informatie als kennis zijn bijgevolg begrippen die alleen persoonsonafhankelijk geoperationaliseerd kunnen worden (pag. 31).

De opvatting van kennis als vermogen sluit aan bij Akkermans (1995) die kennis in zijn inaugurele rede (Kennis in kaart) zag als

‘de grondstof waaruit probleemoplossend vermogen is opgebouwd als ook Nonake en Takeuchi (1995) die benadrukken dat ‘knowledge is essentially related to human action’.

Kennisniveau producent én onvanger bepaalt resultaat
Toepassen van kennis leidt vroeg of laat tot een resultaat. Wanneer de uitvoering van een bepaalde taak leidt tot een resultaat dat als onvoldoende wordt gekwalificeerd, dan kan de oorzaak daarvan zijn:

• Onvoldoende kennis beschikbaar bij, of ingezet door degene die het resultaat heeft geproduceerd.
• Onvoldoende kennis bij of ingezet door de ontvanger van het resultaat.

Gegevensinflatie leidt tot bemoeilijking productie van kennis
De productie van kennis met behulp van informatie wordt tegenwoordig in deze IT-rijke tijd bemoeilijkt door gegevensinflatie. Daarmee wordt bedoeld de aanwezigheid van realtime en online beschikbaarheid van immense hoeveelheden mededelingen en berichten waaraan we slechts, na lang zoeken en selecteren, slechts aan een klein gedeelte betekenis (waarde) toekennen. Gegevensinflatie zorgt ervoor dat grotere selectie en interpretatie-inspanningen moeten worden geleverd om contextrelevante van niet contextrelevante data te scheiden. Het kennisontwikkelingsproces wordt daardoor arbeidsintensiever (pag. 31). 

Weggemans definitie van kennis
Weggeman geeft of basis van bovenstaande inzichten in de vorm van een metafoor een prescriptieve definitie van kennis:

Kennis is een persoonlijk vermogen dat gezien moet worden als het product van de informatie, de ervaring, de vaardigheid en de attitude waarover iemand op een bepaald moment beschikt. In formulevorm: K = I . EVA.
(pag. 33)

• I = Informatie (synoniemen: geëxpliciteerde, encyclopedische of gecodificeerde kennis) Het betreft hier kennis die dadelijk – door de bezitter van die kennis – opgeschreven kan worden of kennis die al in symbolen (taal, tekeningen, schema’s) is uitgedrukt en daarna verworven, eigengemaakt is. Informatie bestaat uit deterministische, stochastische of heuristieke regels of beweringen. Die regels kunnen respectievelijk al dan niet wetenschappelijk verantwoord onderbouwd zijn.
  I = persoonsafhankelijk en kan worden omgezet in persoonsonafhankelijke gegevens door die informatie naar anderen te communiceren. In die zin kan (persoonlijke) informatie in de vorm van een verzameling gegevens worden overgedragen.
  I = vooral van invloed op het kennen, het weten. EVA: ervaringen, vaardigheden en attitude (synoniemen: impliciete of stilzwijgende kennis, ‘tacit knowledge’).
• De verzameling persoonlijke ervaringen die de bron is van gevoelens, associaties, fantasieën en intuïties. Ervaring is dan ‘door ondervinding of waarneming verkregen kennis’.
• Het vaardighedenrepertoire. Omschrijving van vaardigheid: handigheid, behendigheid, bekwaamheid.
• Attitude: de door basic assumptions, waarden en normen ingegeven opstelling, houding die op een zeker moment kenmerkend is voor een persoon in een bepaalde situatie.

EVA is eveneens persoonsafhankelijk en kan immaterieel via socialisatie worden gedeeld of door middel van elicitatie worden omgezet in gegevens. E en V zijn vooral van invloed op het kunnen, A op het willen en het (van jezelf) mogen.

Noot MH: Daarbij zij opgemerkt dat mag worden voorondersteld dat de uitvoering van een vaardigheid sec. zijn eigen ‘basic assumptions’ kan hebben. Bij het gebruik van een hamer spelen andere ‘basic assumptions’ een rol ten behoeve van het goed uitvoeren daarvan, dan bij het schrijven van een beleidsnota.

Tacit knowledge
Tacit knowledge is persoonlijke kennis die moeilijk is te formaliseren en daardoor niet goed te delen met anderen. Dit mede door ermee gepaard gaande subjectieve inzichten, intuïties, ingevingen en voorgevoelens. Tacit knowledge heeft een technische en cognitieve dimensie. Tot de technische dimensie wordt de impliciete know-how in de vorm van vaardigheden gerekend. Het gaat hierbij om vakmanschap, gevoed door jaren ervaring, waarbij de vakman niet of nauwelijks in staat is aan te geven welke wetenschappelijke of technologische principes achter zijn vaardigheden schuil gaan.

De cognitieve dimensie bevat die categorie mentale modellen, overtuiginge en aannamen die zo diep geworteld zijn dat ze als vanzelfsprekend worden beschouwd. De cognitieve dimensie weerspiegelt het persoonlijke beeld van de realiteit (wat is) en de eigen kijk op de toekomst (wat zou moeten zijn). Zo bepaalt die dimensie de manier waarop we de wereld om ons heen waarnemen. Ook wijsheid kan tot de cognitieve component van tacit knowledge worden gerekend
(pag 34/35).

Attitude
Gegeven de metafoor K = I.EVA kan worden geconstateerd dat in de literatuur over kennismanagement de component ‘attitude’ het minst wordt genoemd. Blijkbaar liggen informatie, ervaringen en vaardigheden meer voor de hand. Weggeman schetst ‘attitude’ als volgend een hiërarchie van waarden waarop deze beliefs weer zijn gebaseerd. Kennis als ‘justified true beliefs’.

Niveau 1: waarden (bijv. verantwoordelijkheid)

Niveau 2: overtuigingen (ik ben verantwoordelijk voor het werk dat ik zelf produceer en niet dat ban anderen)

Niveau 3: attitude (ik laat merken dat ik tevreden ben als ik zelf de verantwoordelijkheid over mijn eigen werk heb).

Attituden doen dienst om individuele doelen te bereiken. Wil een attitude in die zin effectief zijn dan dient die gebaseerd te zijn op waarden en overtuigingen die als geldig worden beschouwd (pag. 38). De attitude is van invloed op de kwalitatieve en kwantitatieve selectie van informatie die iemand wenst binnen te halen. Nieuw ingenomen informatie gaat vervolgens, of je het wilt of niet, een reactie aan met de aanwezige kennis (opgebouwd uit ervaring, vaardigheid en attitude) waardoor die kennis muteert. Ziedaar de belangrijkste reden voor opname van de component attitude in de hier bepleite kennismetafoor.

Nonaka en Takeuchi (1995) gaan uit van een vergelijkbare notie. Het gaat bij hun niet om informatie maar om ‘beliefs’ en ‘commitment’. Knowledge is a function of a particular stance, perspective or intention’. Ze stellen dat mensen interacteren in een historische en sociale context en daarbij informatie delen waarmee ze kennis over de werkelijkheid creëren (vgl. Berger & Luckmann, 1966).

De ‘stock’ en de ‘flow’ benadering
Er doen uiteraard nog veel meer opvattingen over kennis de ronde. In grote lijnen zijn daarbij twee benaderingen te onderscheiden: ‘stock’ en ‘flow’ (Groen & Weggeman, 1996). Bij de stock-benadering is de aanname dat kennis wel objectief overdraagbaar is. Kennismanagement is dan gericht op het opslaan van informatie in systemen en databases. Voortdurend wordt getracht impliciete kennis (tacit knowledge) te eliciteren en persoonsonafhankelijk voor anderen beschikbaar te maken. Iets dat in West-Europa populair is.
Bij de flow-benadering is de aanname dat kennis niet objectief overdraagbaar is omdat geen enkele actor eraan ontkomt tijdens het disseminatieproces subjectieve waarde toe te voegen, bewust of onbewust. Bij kennismanagement vanuit flow-processen staat daarom het faciliteren van leerprocessen tussen professionals centraal en vereist daardoor een substantiële investering in informatie-uitwisselingsactiviteiten. Afhankelijk van de context is in een bepaalde situatie de ene indeling relevanter dan de andere.

Andere indelingen van kennis
Er zijn er uiteraard meer die een indeling van kennissoorten hebben gemaakt. Bijvoorbeeld:

Max Weber	Leonard-Barton (1995)	Keuning (1995)	Nonake/Takeuchi
Professionele kennis	Technische kennis (kennis van achterliggende principes	Verklaringskennis (gericht op het begrijpen van de werkelijkheid	Experiental knowldege Conceptual knowledge Systemic knowledge
	Operationele kennis		Routine knowledge
Feitenkennis		Formele kennis en informatie (verkregen op grond van officiële regels) Informele kennis (kladlijsjes en notitieboekjes Strategische tactische en operationele informatie
Praktische dagelijkse kennis	Domeinkennis (kennis van processen)

 

Als je een keuze wilt maken, helpt het neoparadigma van Stachowiak (1973):

‘Take a decision about what you will understand as knowlegde, with respect to your intentions (purposes) and for a specific range of time.’
Waaraan Weggeman toevoegt: ‘Than act.’

Kennis: object en/of subject

Het Cartesiaans dualisme, dat een onderscheid maakt tussen het te kennen object en kennende subject, heeft in het Westen twee opponerende kennis-filosofische tradities voortgebracht: het rationalisme en empirisme. Bij het rationalisme wordt ervan uitgegaan dat kennis deductief verkregen kan worden door redeneren. De bijbehorende wetenschapsopvatting is dat kennis wordt gezien als het product van een mentaal proces. Denk aan wiskundige kennis. Het empirisme stelt dat kennis inductief ontstaat op grond van zintuiglijke waarneming. Daarbij is sprake van een experimentele wetenschapsopvatting waarbij kennis wordt gezien als het product van een sensorisch ervaringsproces. Weick (1991) combineert beide insteken en stel:

‘Knowledge development constitutes learning.’

Over rationeel en empirisch leren (en kennis)

Leren is het doorlopen van een proces waarmee – impliciete of expliciete – kennis wordt verrijkt. Zowel de input als de output van het leerproces zijn kennis. Rationeel leren is het verrijken van beschikbare kennis met nieuwe kennis die wordt verkregen door te reflecteren op een dialoog (kan ook innerlijke dialoog zijn) die het gevolg is van voorafgaande overdracht van informatie. Empirisch leren is het verrijken van kennis die verkregen is door te reflecteren op de uitkomsten van een daaraan voorafgegane toepassing van kennis. Leren kan bijgevolg ook worden omschreven als ‘het inzetten van beschikbare kennis om die kennis beter geschikt te maken voor de uitvoering van een in de tijd veranderende verzameling taken’. Zowel rationeel als empirisch leren kan bijdragen aan zowel de I als de EVA-component van kennis. Leren is het productieproces waarmee kennis gemaakt wordt. Leren is het actualiseren van de kenniscomponenten I en EVA in het licht van de uit te voeren taken: het herwaarderen van ervaringen, het vergroten/verkleinen/verdiepen van het vaardighedenrepertoire, aanpassen van de attitude en het muteren van het beschikbare informatiebestand.

‘Learning is an active, constructive and goal-oriented process. Learners construct meaning from the material studied by processing it through existing mental structures and refraining in in long-term memory where it remains available for further processing and possible reconstruction.’
(Alavi, 1994)

Uitgaande van de kenniscompoment ‘codified’ en ‘tacit’ komen Nonake en Takeuchi (1995) tot vier vormen van leren.

Singleloop, double loop en deutero leren
Argyris en Scön (1979) hebben theorieën ontwikkeld over leren. Ze onderscheiden:

• Single loop leren: Staat gelijk aan problemen oplossen. Het accent ligt daar op het ontdekken en corrigeren van fouten in bekende, vertrouwde situaties. Er bestaat een gedeeld en helder norm-beeld van de betreffende situatie en afwijkingen buiten de toleranties van dat normbeeld worden als problemen gezien die opgelost moeten worden.

• Double loop leren: Dit is gericht op het vernieuwen van een aangetroffen situatie. Het bestaande normbeeld staat dat ter discussie of wordt onderdeel van veranderingsprocessen. Normen en vooronderstellingen onder die normen worden dan ter discussie gesteld en verschillende ‘theories in use’worden al doende met elkaar vergeleken om op basis daarvan tot een nieuwe te komen.

• Deutero leren: het leren van single en double loop leren met als doelen:
  * Effectiever fouten erkennen en corrigeren.
  * Met meer succes reflectieprocessen met betrekking tot verschillende ‘theories in use’ leren hanteren.

Het concept heeft veel navolgelingen gekregen waarbij de naam geving werd veranderd maar de uitleg op een nuance na hetzelfde. O.a. higher en lower level learning (Fiol en Lyles, 1985), generatief en adaptief leren (Senge, 1990), tactisch en strategisch leren (Dodgson, 1991). Baterson zelf noemde het in 1973 gewoon ‘Learning I’ en ‘Learning II’. Bij het leren op het basisniveau wordt uitgegaan van aannamen die niet in twijfel worden getrokken. Het leren op basisniveau is gericht op het ontwikkelen of aanpassen van strategieën en het uitvoeren van acties om gegeven doelstellingen te bereiken. Op het hogere leerniveau worden de basisaannamen juist wél ter discussie gesteld en mogen aan de orde zijnde doelstellingen kritisch worden bevraagd. Terzijde: leerprocessen vertonen in het algemeen een conservatief karakter in die zin dat ze de neiging de bestaande referentiekaders te bevestigen en voort te bouwen op de beschilbare kennis. Het hogere niveau is bijgevolg minder populair.
(pag. 50/51)

Collectief leren: de lerende organisatie
Collectief leren kan begrepen worden als een aanduiding voor een situatie waarin meerdere tot eenzelfde collectief behorende personen, in eenzelfde periode individueel of in interactie bezig zijn binnen eenzelfde domein hun kennis te verrijken. Bij een individu neemt dat de vorm aan van externaliseren, combineren of internaliseren. Samen wordt geleerd door socialiseren, externaliseren of combineren.(pag. 51/52) In collectieve leerprocessen kan getracht worden de diverse percepties (mentale modellen) van de werkelijkheid te expliciteren zodat daarover in dialoog kan worden gegaan. (pag 52).

Een Kennisintensieve organisatie (KIO) is een organisatie met overwegend kenniswerkers in het primaire proces of tenminste in de technische staf mits die een dominante invloed hebben op het functioneren van het primaire proces. De KIO is voor haar functioneren afhankelijk van de uitvoerende professionals. Werkzaamheden worden gecoördineerd door uitwisseling van informatie en integratie daarvan met kennis van professionals (pag. 67/68). Doorgaans zijn professionals primair geïnteresseerd in hun methodische aanpak, de organisatie is bijzaak.

Men ziet in dergelijke organisaties vaak twee bestuurlijke systemen: een gedemocratiseerd bottom-up systeem voor de specialisten en één gebureaucratiseerd top-down systeem voor de ondersteunende stafactiviteiten. Voorwaarden voor een professionele bureaucratie zijn:
(1) Het werk is moeilijk te leren maar goed gedefinieerd.
(2) De omgeving is complex maar stabiel.
(3) De technologie is geavanceerd maar niet regulerend.

De adhocratie kenmerkt zich door flexibiliteit en taakgerichte samenwerking. Om praktische redenen zijn de professionals doorgaans in functionele eenheden ondergebracht. Experts uit verschillende disciplines vormen ad-hoc klantenteams. Er is weinig geformaliseerd gedrag: onderlinge afstemming is het centrale coördinatiemechanisme. In tegenstelling tot de bureaucratie kan de adhocratie geen gebruik maken van standaardisatie van deskundigheden van specialisten. De werkmethode ligt niet vast bij multidisciplinaire teams die innovatieve projecten aanpakken en op contractbasis werken (pag 69).

Overheden kunnen worden gekarakteriseerd als zog. KLANK-organisaties: kennisintensief en klantgeoriënteerd. Tevens hebben ze een hoge variëteit in het primaire proces, interactie met individuele klant en een managementfocus gericht op outputspecificatie en sturing. Tot slot geven Sadler en Milmer (1993) de volgende karakteristieken van kennisintensieve organisaties:

• Mensen zijn de belangrijkste activa van de organsiatie.

• Maar de komen niet voor op de balans.

• Die voornaamste activa (mensen) zijn mobiel en kunnen eenvoudig opstappen

• De kernactiviteit van de KIO kan niet worden geautomatiseerd.

• Managers en medewerkers hebben een groot vertrouwen in creativiteit en innovatie als panacee voor vele kwalen.

• Er bestaat in KIO’s een algemene tendens om de belangrijkste criteria voor succes op andere gronden te baseren dan de financiële.

Kerncompetenties
Er van uitgaande dat kennis de belangrijkste productiefactor is voor een kennisintensieve organisatie, spreekt het vanzelf dat het rendement op de inzet van de productiefactor kennis wordt verhoogd wanneer kennisbestanddelen synergie vertonen. Die kans wordt groter wanneer de in de organisatie aanwezige kennis zich toespitstop slechts één of enkele vakgebieden. De aldus geselecteerde kennisgebieden worden, in navolging van Hamel en Prahalad (1994) kerncompetenties genoemd.
(pag 54/55)

De introductie van het fenomeen kerncompetentie heeft ons tevens voorzien van een bijproduct in de vorm van een paradox (Volberda, 1995): de ‘competence trap’.In sterk competitieve omgevingen kan een dominante focus op kerncompetenties leiden tot kernrigiditeiten. Trerijde: leren binnen de kerncompetenties correleert met single loop learning. Het exploreren van nieuwe competenties een vorm van double loop learning
(pag 63).
 

In vergelijking met de K = I.EVA formule van Weggeman kan het begrip kerncompetentie worden gereserveerd voor een groepsanalogon van de eerder gegeven definitie van kennis. Kennis is een (door leren) verkregen persoonlijk vermogen vdat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren.

Competentie is het (door collectief leren verkregen) vermogen waarover een groep beschikt om een bepaald, gemeenschappelijk doel te (gaan) realiseren.

De kenniswerker-professional
In de Angelsaksische litratuur wordt een professional vaak omschreven als een knowledge worker (Roberts, 1992; Sadler & Milmer, 1992; Starbuck (1992). Daarmee wordt gewezen op het feit dat het gebruik van kennis als productiefactor een bepaald kenmerk van de professional is geworden. In het algemeen kunnen bij professionals de volgende karakteristieken worden waargenomen (Kerr, Von Glinow & Schriesheim, 1977):

• Kennis: doorgaans verkregen na een langdurige, gespecialiseerde opleiding en door voortdurend leren van opgedane ervaringen en toegepaste vaardigheden.

• Autonomie: het recht om keuzes te maken over het hoe en met welke middelen het beroep wordt uitgeoefend.

• Gedrevenheid: een hoge mate van betrokkenheid bij de uitoefening van het beroep.

• Identificatie: met de beroepsgroep en de naaste collega’s.

• Morele nomen: de professional voelt zich verplicht diensten te verlenen zonder voortdurend rekening te houden met het financiële belang van de organisatie en zonder emotioneel betrokken te raken bij cliënten.

• Professionele standaarden: handhaven van (beroeps)normen onder collega’s en controle op het gedrag van andere professionals.

De professional is veelal individueel ingesteld en gericht op vrijheid en autonomie. Gestel kan worden dat de taak van e professional is: het relatief zelfstandigen creatief aanwenden van kennis, er realisering van de doelen van de organisatie, met een eigen aandacht voor de efficiëntie van de geleverde bijdrage. Weggeman onderscheidt twee soorten professionals (die ook weer niet helamaal van elkaar zijn te scheiden):

• De R-(outinematig werkende) professional.

• De I-(mproviserende) professional.

Onder een R-professional wordt verstaan een professional die min of meer routinematig een bepaalde vaardigheid op een zeldzaam hoog niveau weet toe te passen. R-professionals zijn er op uit om complexe situaties te vereenvoudigen en te standaardiseren (iets dat door Perrow (1970) ‘pigeon holing’ is genoemd). Gaat voor het overtreffen van bestaande standaarden. Mirgen beter doen wat vandaag goed is gegaan.

Wordt de situatie gekarakteriseerd als complex én dynamisch, dan dient het professionele werk te worden gebaseerd op een kennisareaal dat per situatie koet worden gericht op de aangetroffen specifieke omstandigheden. De I-prof wordt hiertoe beter in staat geacht.

Onder een I-prof wordt verstaan een professional die vooral op basis van de kenniscomponenten informatie en attitude, met behulp van creativiteit en improvisatietalent voortdurend nieuwe kennis produceert. De I prof vernieuwt en innoveert voortdurend. Eerst anders, dan beter.
(Pag 76-78)

Een metafoor voor een collectief van I-profs is een Jazz orkest dat voortdurend nieuwe ontdekkingen orkestreert vanuit een voorspelbare onderliggende orde van cadans, melodie en harmonie.

Succesmaatstaven voor professionals
Om succesvol te functioneren stelt Shapero (1985) dat de onderstaande maatstaven van belang zijn voor zowel de I als de R-professional:

• Vakinhoudelijke capaciteit: de kennis bezitten om keer op keer een bijdrage op hoog niveau te leveren.

• Ontwikkelingspotentie: het vermogen om zichzelf vakinhoudelijk voortdurend te vernieuwen en de grenzen van eigen mogelijkheden te verleggen.

• Creativiteit: in staat zijn om problemen creatief te formuleren en het kunnen creëren van oorspronkelijke en vernieuwende oplossingen.

• Initiatief en ondernemerschap: bereid en in staat zijn om voorstellen uit eigen beweging te doen uit eigen beweging en nieuwe ontwikkelingen op gang te brengen.

• Groepsprestaties bevorderen: het vermogen om in samenspel met anderen het gezamenlijke resultaat te verbeteren.

• Blijvende betrokkenheid: de neiging om een substantieel deel van de loopbaan te willen realiseren bij dezelfde werkgever, zodat deze ook kan profiteren van de toenemende kennis van de medewerker. (pag. 80)

Een universeel kenmerk van professionals, te weten de behoefte aan vrijheid en autonomie, is er de oorzaak van dat het met name voor I- en Cosmo-professionals (deze werken mondiaal) moeite kost om goed te scoren voor wat betreft het bevorderen van groepsprestaties en blijvende betrokkenheid.

Dat streven naar persoonlijke autonomie is volgens Metaal (1992) pas een recent maatschappelijk verschijnsel. Hij stelt dat tientallen jaren geleden het maken van eigen keuzes in het geheel niet vanzelfsprekend was. Mensen die autonomie hebben, laten zich doorgaans beschrijven als competente personen die door middel van kritische reflectie tot onafhankelijkheid en zelfcontrole komen. De moderne professional moet dat vermogen tot kritische reflectie goed ontwikkeld hebben omdat et een voorwaarde is voor zelfcontrole en onafhankelijkheid. Kennis als factor van productie onderscheidt zich van andere productiefactoren op tenminste drie punten:

1. Het is moeilijk om kennis te vernietigen. Tacit knowledge is echter niet te computeriseren of te archiveren.

2. Het is moeilijk om kennis te beschermen.

3. De invloed van kennis op het financieel succes van de organisatie is moeilijk te kwantificeren.

Een en ander mede door de voortschrijdende techniek en daaruit voortvloeiende specialisatiemogelijkheden.
(pag. 75).

Specifieke kenmerken kenniswerkers
Kenniswerkers zijn degenen die in een organisatie nauwelijks spierkracht gebruiken maar vooral, begrippen, ideeën, modellen en andere informatie.

Winslow en Bramer (1994) zien de kenniswerker als iemand die informatie interpreteert en het resultaat daarvan vervolgens toepast om waardevolle oplossingen te ontwikkelen en gefundeerde aanbevelingen te doen.

Weggeman definieert een kenniswerker als iemand die voor het goed uitvoeren van zijn primaire taak, permanent relatief veel moet leren. Dat komt omdat de omgeving waarin de kenniswerker opereert per definitie een dynamische is en keren zorgt voor context-relevante kennis bij snel opeenvolgende ontwikkelingen op technologisch, economisch en sociaal-cultureel gebied. Een kenniswerker is derhalve voor het goed uitvoeren van zijn primaire taak afhankelijk van kennis met een korte halfwaardetijd. Volgens Nonake en Takeuchi dient een kenniswerker tenminste over de volgende kwaliteiten te beschikken:

1. High intellectual standards.

2. A strong sense of commitment to re-create the world according to ones’s own perspective (spelvernieuwers).

3. A wide variety of experiences, both inside and outside the company.
4. Skilled in carrying on a dialogue with customers as well as with colleagues within the company.
5. Open to carrying out candid discussions as well as debates with others.
   (pag. 81/82). 
   

Organisatiestructuren en contextcomplexiteiten
In 1967 verscheen het boek ‘organisation and environment’ van Lawrence en lorch, twee Amerikaanse managementexperts. Daarin vertelden ze dat organisaties, afhankelijk van de subjectief waargenomen kenmerken van ‘dezelfde’ omgeving, verschillende keuzen maken ten aanzien van hun inrichting en vormgeving. Toendertijd was het idee dat er geen objectieve omgeving bestaat voor alle organisaties die opereren in hetzelfde gebied en in dezelfde markt, een revolutie in het organisatie-denken. Jay Galbraith kwam in 1973 op basis van deze gedachten tot zijn contingentietheorie door te stellen dat:

• ‘There is no best way to organize.’ Er is niet één manier van organiseren. Het kan zo, maar het kan ook anders.
  Een bepaalde oplossing is aannemelijk, maar een andere, die er schijnbaar mee in tegenspraak is, is eveneens mogelijk.

• Any way of organizing is not equally effective.’
  Iets kan goed of minder goed georganiseerd zijn en alles wat goed is georganiseerd, kan morgen weer beter worden georganiseerd.

Bij goed/minder goed m.b.t. het functioneren van een organisatie dient men te denken aan generieke doelen zoals:

1. Effectiever (doelgerichter, doeltreffender).

2. Efficiënter (sneller, goedkoper, beheerster).

3. Flexibeler (makkelijker aanpasbaar aan verwachte en onverwachte, interne en externe veranderingen).

4. Plezieriger (meer arbeidstevredenheid genererend).

Missie, visie, strategie, doelen
Bovenstaande vooronderstelt dat doelen zijn geformuleerd (missie, visie, doelen) en dat er primaire en secundaire processen zijn georganiseerd om die doelen te verwezenlijken. De trits is dan doelen – strategieën om die doelen te bereiken – organiseren/realiseren.

Kennis wordt vanuit die doelen gericht. Weggeman besteed in zijn boek veel aandacht aan de collectieve ambitie en effectieve missies. Daarbij pleit hij voor bottom-up/participatieve missie/visie-ontwikkeling.

Kenmerken van een goede missie zijn:

1. De missie moet uiting geven aan wat medewerkers willen betekenen voor elkaar en voor de samenleving waarin zijn als organisatie een functie vervullen.

2. De missie moet breed worden gedragen: door 100% van het topmanagement en door tenminste 80% van de overige medewerkers.

3. De missie moet in inspirerende en enthousiasmerende zin richtinggevend zijn voor het gewenste gedrag van de organisatiegenoten.

4. Het mission statement beantwoordt vragen als ‘waarom kan ik trots zijn als medewerker dat ik hier werk’ en ‘mijn persoonlijke doelen sluiten aan op de visie en doelen van de organisatie’.

5. Het mission statement wordt verankert in werving, selectie, beoordeling en beloning.

6. Zinnen beginnen met ‘wij’, zijn geen clichés, schilderen een beeld en adresseren maatschappelijke relevantie van de organisatie, motieven van de medewerkers en stijl van werken.

Als een breed gedragen missie en een energie-opwekkende visie synergetisch samengaan, dan spreken we van collectieve ambitie. (Pag 101) Bij strategie-ontwikkeling legt Weggeman vooral de aandacht op een basisprincipe van Nonaka en Takeuchi (1995) dat gericht is op het direct gebruiken van kennis van externe partners zoals leveranciers, klanten, collega’s en consultants:

‘Companies in Japan believe that new and proorietary knowledge cannot be created without an intensive outside-inside interaction. To create knowledge, the leaning that takes place from others and the skills shared with others need to be internalized. – that is – reformed, enriched, and translated to fit the company’s self-image and identity.’

Verder verwijst Weggeman naar Peters en Waterman die in 1982 lieten zien dat excellente organisaties enerzijds beschikten over een klein aantal warden en normen waaraan strak de hand werd gehouden, anderzijds verwachtte men van elkaar innovatief denken en een hoge mate van particulier initiatief in de vorm van zoiets als intern ondernemerschap.

Mogelijke programmaonderdelen
Zoals aangegeven in de inleiding, biedt het boek tal van praktische tips. Enkele daarvan vind je onderstaand weergeven.

Overdracht van geëxpliciteerde ‘state-of-the-art’ kennis (= informatie)

• Opzetten van een interne of externe intercollegiale toetsingspraktijk, peer group review etc.

• Taakafhankelijk organiseren van multidisciplinaire brainstormsessies en probleemaanpakbijeenkomsten, intervisie etc.

• Implementeren van een proactief opleidingsbeleid waarin interne en externe cursussen, seminars, symposia, congressen, werkconferenties e.d. hun plaats krijgen.

• Introduceren van een lezingenreeks, serie colloquia of studium generale met experts van buiten

• Benoemen van een medior of junior als vakbaas van een senior.

Delen van impliciete (tacit) kennis door socialisatie of elicitatie

• Aanstellen van begeleidende mentoren of coaches voor junioren.

• Periodiek roteren van dragers van waardevolle en schaarste kennis over verschillende afdelingen en het mogelijk maken van graduele lidmaatschappen van verschillende teams.In company organiseren van projectvoortgangs- en projectevaluatiebijeenkomsten waarop gezamenlijk wordt gezocht naar het meest kansrijke vervolg respectievelijk naar verklarende faal en succesfactoren.

• Stimuleren van het expliciteren ven opgedane tacit kennis door het beschikbaar stellen van tijd, faciliteiten en beloningen voor bijvoorbeeld het achteraf schrijven van interne rapporten over toegepaste methoden en technieken, voor het publiceren van artikelen, voor het houden van (externe) lezingen, voor het vervullen van tijdelijk, parttime gastdocentschappen.

• Samenwerken in projecten.

• Het bijhouden van een logboek met leerervaringen.

• Het deelnemen aan de werkbesprekingen van teams die bezig zijn aan de grenzen van de eigen werkzaamheden.

• Het gezamenlijk ontwikkelen van een spelsimulatie. Ten behoeve van de training van junioren.

• Het vertellen van verhalen over vroeger (case histories).

• Het volgen van een communicatietraining om beter uit te drukken wat je bedoelt.

Verbetering van de vaardigheid om te leren ( = beter leren leren)

• Beschikbaar stellen van self-assessments waarmee kenniswerkers de kwaliteit, kwantiteit en focus van hun eigen leerinspanningen kunnen beoordelen.

• Organisatie-wijd en synchroon plannen van vrije ruimte waarin de professionals elkaar hun kennis ter beschikking stellen en de organisatie haar bibliotheek, relatienetwerken etc. Dit alles ten behoeve van ad hoc leerprocessen van spontaan gevormde groepjes kenniswerkers (vergelijk de vrije vrijdagmiddagresearch van 3M).

• Aanbieden van cursussen ‘leren leren’: variërend van leren zoeken en vinden van informatie tot het ontdekken van eigen leerstrategieën tot aan feedback-elicitatie-methoden.

• Trainingen reflecteren op eigen handelen.

• Geven van schier onmogelijke opdrachten.

• Invoeren van een ‘dual ladder’ carrièrestructuur met een managementlijn en een professionele lijn. Daardoor kan een meer dan goede professional in de diepte blijven kapitaliseren op zijn kennis door hem toe te staan eigen leerprocessen te ontwerpen en professionals hun kernactiviteit niet hoeven te verdunnen met secundaire activiteiten.

Kessels (1995):

• Het verwerven van materiedeskundigheid en vakkennis die direct met de inhoud van de beoogde (organisatie)competenties samenhangen.

• Het leren oplossen van problemen met behulp van verworven kennis.

• Het ontwikkelen van een reflectieve vaardigheid die helpt bij het vinden van wegen om nieuwe vaardigheden op het spoor te komen en behulpzaam is bij het verkrijgen daarvan.

• Het verwerven van communicatieve vaardigheden die toegang verschaffen tot de leerresultaten van anderen en die het leerklimaat van een werkomgeving veraangenamen.

• Het verwerven van vaardigheden die de motivatie en affecties rond het leren reguleren.

• Het bevorderen van rust en stabiliteit zodat verdieping, cohesie en integratie mogelijk zijn.

• Het veroorzaken van creatieve onrust, hetgeen aanzet tot verbeteren en innoveren.
  (pag. 151)

De wetenschapssocioloog Gieryn (1978) kijkend naar onderzoekers:

• Laat nieuw aangekomen kenniswerkers de eerste 2 a 3 jaar rustig specialiseren met als referentiekader de strategie van de organisatie.

• Tracht na die periode over specialisatie te voorkomen door professionals van opdrachten te voorzien waarvoor ook kennis benodigd is van een of twee domeinen die grenzen aan het specialisme dan wel stimuleer na de eerste periode het spontaan verdiepen in een of twee aangrenzende domeinen.
  (pag 152)

Programma om te leren netwerken

• Leren acquireren van relaties, onderhouden van relaties en activeren van relaties.

Het introduceren van een ‘fuzzy structure’

In zijn algemeen geldt dat hoe hoger een manager zich in de hiërarchie bevindt, hoe groter zijn belangstelling voor structuur is. Dan wordt gedacht dat reorganiseren per definitie het veranderen van het organisatieschema is. Medewerkers worden geplaatst in een vooraf bedachte structuur.

Maar stel dat wordt uitgegaan van de in huis aanwezige kenniswerkers? In vergelijking tot het plaatsen van medewerkers in een vooraf bedachte structuur wordt dan het organiseren-rond-personen niet langer als een zwaktebod gezien maar juist tot principe verheven, hetgeen voor velen een dramatische verandering van attitude impliceert.

Bij fuzzy structuring wordt de informeel gegroeide werkstructuur met zijn wisselende kenniscoalities tot uitgangspunt genomen en ben je lid van meerdere teams.

Aanbeveling verdient het: 

• Een structuur slechts op hoofdlijnen te formaliseren.

• Resultaatverantwoordelijkheid altijd bij de kenniswerker, integraal management alleen als de ambitie niet hoog is.

• Functionele inbedding (kenniswerkers die eenzelfde vak beoefenen in een team bij elkaar)

• Dubbele loopbaanladders: managerlijn en professionallijn. 

‘Kennis’-informatiesystemen
Kennis staat hier volgens Weggeman tussen aanhalingstekens o dat de kennis die in informatiesystemen opgeslagen kan worden, alleen betrekking hebben op de geëxpliciteerde, codified component van kennis (K = I.EVA) en dus op informatie. Het zou daarom logischer zijn een kennisinformatiesysteem informatie-informatie systeem te noemen. Het mag duidelijk zijn waarom die naam niet is ingeburgerd.

Winslow en Bramer (1994) verwachten in de zich ontwikkelende kenniseconomie een sterke groei van op IT-gebaseerde systemen dei allen tot doel hebben de productiviteit van de productiefactor kennis te vergroten. Zij onderscheiden vier rollen die door die systemen zullen worden vervuld:

1. Het IT-systeem als adviseur (expert/kennissystemen die een redeneermechanisme bevatten).

2. Het IT-systeem als een assistent die hulpmiddelen aanreikt en on-line ondersteuning biedt (beslissingsondersteunende systemen).

3. Het IT-systeem als bibliothecaris die toegang biedt tot een grote verscheidenheid aan literatuur.

4. Het IT-systeem als leraar die opleidingsactiviteiten aanbiedt. 

IT-systemen gaan steeds efficiënter om met data en informatie in de zin dat ze er steeds beter in slagen de benodigde informatie op het juiste moment aan de juiste persoon te leveren. Het klinkt paradoxaal maar deze efficiëntie gaat ten koste van de informatie-redundantie die volgens Nonaka en Takeuchi (1995) van belang is voor KIO’s. Informatie-redundantie bevordert creatieve ideeën en faciliteert het overschrijden van functionele grenzen.

Een inspirerend werkklimaat en kennismanagement
Het creëren van een inspirerend werkklimaat is een basis voor de volgende kennisopdracht voor een manager van een groep:

• Zorg ervoor dat gewaardeerde kenniswerkers geen zin hebben de organisatie te verlaten.

• Zorg ervoor dat voortdurend zoveel mogelijk tacit knowledge wordt geëxpliciteerd en vervolgens binnen de organisatie als informatie toegankelijk wordt gemaakt.

Weggeman verwijst daarbij, om een inspirerend werkklimaat te creëren, naar een citaat van Sadler en Milmer (1991):

‘In the knowledge-intensive organisation, the key task of the chief executive is to articulate the connection between the economic aims of the enterprise as represented by such objectives as growth in earnings per share or increased competitiveness and the desire of talented people to experience in their work the fulfilment of their needs to be creative, to solve problems, to work at the leading edge of science or technology – in a word: to excel in their chosen profession or vocation.’
(Pag. 161)

Nevendoelen kennismanagement

Kennismanagement wordt door Weggeman gedefinieerd als het zodanig inrichten en besturen van de operationele processen in de kenniswaardeketen dat daardoor het rendement en het plezier van de productiefactor kennis wordt bevorderd. Met rendement wordt daarbij zowel gedoeld op financieel rendement als op leerrendement.

Of een meer waardevrije opvatting: Het zodanig inrichten van de kenniswaardeketen dat daardoor de realisering van de collectieve ambitie, de doelen en de strategie van de organisatie wordt bevorderd.

Tegelijkertijd geld dat kennis te managen valt indien kennis – zoals hier – beschouwd wordt als een vermogen dat onlosmakelijk aan een persoon is verbonden. Juist dat persoongebonden ‘nog iets’, in K=I.EVA de ‘tacit component’, zorgt ervoor dat kennismanagement als louter informatiemanagement beschouwen, niet afdiende werkt.

Als nevendoelen van kennismanagement kunnen onder meer worden genoemd:

1. Het faciliteren van het effectief en efficiënt leren van professionals en het bevorderen van relevante (groeps)competenties.

2. Het doen behouden, verbeteren en zonodig vernieuwen van die kennis die de organisatie in staat stelt marktintelligenter te opereren.

3. Het beter onderbouwen van make-or-buy beslissingen, beslissingen om allianties aan te gaan, beslissingen om te participeren in organisatienetwerken en dergelijke.

4. Het faciliteren van de totstandkoming van resultaatgerichte synergieën tussen kenniswerkers.

5. Het neutraliseren van het gevaar dat schuilt in het verlies van essentiële competenties door onthechting of ‘verleiding’ van schaarse kenniswerkers.

6. Het verbeteren van de interne communicatie en het verhogen van de productiviteit van informatie-uitwisseling.

Waarom kennismanagement?
Dat wordt gegeven door de subtitel van het boek ‘The Knowledge Creating Company’ van Nonaka en Takeuchi: ‘How Japanese Ccompanies create the dynamics of innovation.’

Daarbij is het polariserende karakter van top-down versus bottom-up van zijn extremiteiten ontdaan en wordt deze dichotomie overbrugd. Tevens is er sprake van een goed vermogen om nieuwe kennis te acquireren en die kennis vervolgens te gebruiken om innovatieve technologieën te genereren en succesvolle producten te maken. Weggeman verwijst naar De Geus die al in 1988 stelde dat sneller leren dan je concurrent een doorslaggevende succesfactor is. Daarom is denken over de mogelijkheden om kennis te managen geen overbodige luxe. Dat is wat anders dan denken: ‘Kennismanagement is de zoveelste hype, die gaat vanzelf wel weer over.’

De kenniswaardeketen

In het op te bouwen kennismanagementmodel staat de kenniswaardeketen met de volgende stappen centraal: 

1. Vaststellen van de benodigde kennis, gegeven de strategie van een organisatie (In brainstormsessies met strategen, middle-managers en kenniswerkers).

2. Inventariseren van in de organisatie beschikbare kennis (dit is, als continu-activiteit, het expliciteren van knowledge-in-use bijv. via periodieke groepsinterviews of het traceren van degenen die voor de organisatie over essentiële kennis beschikken: de kennisdragers bijv. van key-technologies of ‘best practices’).

3. Kennis ontwikkelen (met als vraag welk deel van de ontbrekende kennis in huis gegenereerd kan worden dan wel moet worden ingekocht met oog op het rendement van de investering (kosten/baten) en het indirecte rendement i.c. de additionele leeropbrengst).

4. Kennis delen (dit is alleen mogelijk voor de informatiecomponent, dat deel van de kennis die is gecodificeerd en het derhalve slechts gaat over het overdragen en opnemen van informatie. Het wordt kennis als daarbij ook de ervaringen en grondattitude worden gedeeld. Let wel: de ontvanger muteert die informatie-overdracht door deze te verbinden en combineren met zijn eigen EVA-component).

5. Kennis toepassen (‘the ability to appy and continuously learn’).

6. Kennis evalueren.
   (pag 167)

De term kenniswaardeketen wordt gebruikt om daarmee aan te geven dat naarmate kennis zich verder in de keten bevindt, die kennis bezien in de context van de organisatie, in waarde toeneemt. Het managen van de kenniswaardeketen op strategisch niveau omvat de volgende twee activiteiten:

1. Het inrichten en besturen van het continue cyclisch proces dat leidt tit het ontwikkelen, vaststellen, communiceren, evalueren en weer actualiseren van een Missie/Visie/Doelen/Strategie-set. Deze drijft de kenniswaardeketen.

2. Het inrichten en besturen van de operationele processen in de kenniswaardeketen teneinde het rendement en het plezier van de productiefactor kennis te verhogen. (Pag. 169)

Evaluatie van het kenniswaardeketenproces kan o.a, via de volgende vragen:

1. (is de strategie voldoende gedefinieerd om daaruit goed af te kunnen leiden welke kennis nodig is?

2. Was het mogelijk om binnen redelijke tijd en kosten kennis te inventariseren?

3. Hoe kunnen strategiedefiniëring en kennisinventarisatie verder worden verbeterd?

4. Hoe is voor elk te ontwikkelen kennisbestanddeel (informatie, ervaringen, vaardigheden, attituden K=I.EVA) besloten op welke wijze dat zal gebeuren?).

5. Hoe heeft per kennisbestanddeel deling plaatsgevonden? Kunnen daar ‘best practices’ uit worden gedestilleerd?

6. Is de kennis daadwerkelijk toegepast en heeft dat tot de beoogde doelen geleid? Hebben kenniswerkers nog additionele interessante zijwegen ontwikkeld en wat is de eventuele strategische betekenis van deze extra kennis?

7. Hebben de professionals in de operationele processen voldoende mogelijkheden gekregen om te leren en hoe is dat gestimuleerd?

8. Worden kenniswerkers voldoende gestimuleerd om hun tacit kennis waar mogelijk en zinvol te expliciteren in de vorm van artikelen, lezingen, interne documenten over methoden en technieken enzovoorts?

9. Hoe de bovenstaande lijst van evaluatievragen te verbeteren? Welke vragen zijn overbodig? Welke nieuwe vragen zouden ingevoegd moeten worden? 
   

Tot slot
Veel, stelt Weggeman, is inmiddels wel duidelijk, maar nog meer zal over de productiefactor kennis duidelijk moeten worden in de toekomst. Dat betreft o.a. tacit knowledge die al doende door lerende managers en adviseurs wordt verkregen en die onder meer door socialisatie en reflectie op het eigen denken en handelen voor een deel kan worden geëxpliciteerd. En codified knowledge die het resultaat is van leerprocessen die organisatie-onderzoekers en multidisciplinair samengestelde researchteams hebben doorgemaakt.

Voor degenen die zich in de praktijk bezighouden met het verhogen van het rendement op de productiefactor kennis, is het in dit kantelende tijdperk wellicht raadzaam te kiezen voor een vertrouwde oplossing uit de organisatiekunde: is iets nieuw of geheel onduidelijk, stel dan een functie of afdeling in die naar dat ‘iets’wordt genoemd en zich daar full time mee bezig gaat houden. Denk bijvoorbeeld aan een bureau ‘Lessons Learned’.

Als laatste nog een anekdote die Weggeman optekende van zijn collega In ’t Veld over een natuurkundig laboratorium in Zwitserland:

‘Op vragen hoe hier wordt gemanaged en hoe hier kennis wordt geproduceerd, kan men geen concreet antwoord geven. Maar naar dit laboratorium is wél een Nobelprijs gegaan voor iets dat ‘toevallig’ is ontdekt. Verder is naast het laboratorium een chipfabriek gebouwd omdat ze dat ‘leuk’ vonden en die maakt nog winst bovendien!’

Max Herold
December, 2017

Aanvulling Max Herold m.b.t. te codificeren vaardigheidskennis
Weggeman verwijst in zijn tekst naar de antropoloog Gregory Bateson. Deze zag aantal aspecten die hij relevant vond bij antropologische analyses. Robert Dilts (1991) heeft deze omgezet in een praktische indeling van logische niveaus: 

• Identiteit: Wie ben ik? (wie)

• Waarden/overtuigingen (het waarom): Waarden zijn richtinggevende criteria voor gedrag (en worden vaak uitgedrukt in zinnen/overtuigingen). Tevens beantwoorden ze de vraag: Wat vind ik belangrijk?

• Capaciteiten/strategieën: Hoe doe ik het? (hoe)

• Gedrag: Wat precies doe ik (zichtbaar gedrag)? (wat)

• Omgeving: In welke omgeving doe ik het? (waar)

In dit model is de vooronderstelling dat de context kennis vorm geeft. Zoals Dilts (1991) stelt:

‘The environment level involves the specific external conditions in which behavior takes place. Behaviors are those occurrences that can be seen, heard, felt etc. in the sensory world. Capability is the level at which one is able to select, alter and adapt a class of behaviors to a wider set of external situations. At the level of beliefs we may encourage, inhibit or generalize a particular strategy, plan or way of thinking. Identity consolidates whole systems of beliefs and values into a sense of self’ (Dilts, 1991: 3).

Die context kan breed (bijv. ‘het leven in Nederland’) of heel specifiek zijn (bijv. in een meubelmakerij, de stoelenafdeling)

Miller, Galanter & Pribam en de cybernetica

Miller, Galanter & Pribam (1986) maken, als ze het over kennis hebben, een driedeling in Beeld, plan en gedrag waarbij ze oog hebben voor feedbackmechnanismen (cybernetica). Een interessant punt is dat ze stellen dat kennis is te vatten in beelden.

The Image is accumulated, organized knowledge, that the organism has about itself and its world. A Plan can be learned and so would be a part of the Image. The names that Plans have must comprise a part of the Image for human beings, since it must be part of a person’s Image of himself that he is able to execute such-and-such Plans. Knowledge must be incorporated into the Plan, since otherwise it could not provide a basis for guiding behavior. Thus, images can form part of a Plan. Changes in the Images can be effected only by executing Plans for gathering, storing, or transforming information.

Tegelijkertijd leggen ze bij de omschrijving van kennis een accent op capaciteiten en vaardigheden. Ze schrijven:

‘Skills are normally tacit, but by careful analysis and investigation we are often able to discover the principles underlying them and to formulate verbal instructions for communicating the skills to someone else.’
(Miller, Galanter & Pribam (1986: 143)

Daarmee wordt het mogelijk om, analoog aan Seymour (1993) vanuit de logische niveaus én Miller, Galanter & Pribam (1960, 1986), aan te geven wat de kenmerken van kennis zijn:

• Gedrag: Wat een persoon doet (specifieke instructies) per sleutelstap.

• Strategieën (plan): Wat is de hoofdlijn van belangrijke sleutelstappen die iemand moet doen?

• Operationele principes: Als je strategie toepast/plan uitvoert, wat is dan van wezenlijk belang? 

Waarden/overtuigingen in de logische niveaus van Dilts (1991) zijn dan ‘operationele principes’, principes van waaruit wordt gehandeld. Tussen de specifieke verbale gedragsinstructies en algemene principes in deze omschrijving van Miller, Galanter & Pribam (1986) wordt vanuit Dilts (1991) en Seymour (1993) een tussenniveau gevoegd: strategieën.